Metode formative de predare

În perioada de trecere a societăţii la regimul democratic şi la economia de piaţă în Moldova se schimbă cerinţele societăţii faţă de învăţământ. Care trebuie restructurat pentru a pregăti o personalitate aptă de a rezolva problemele apărute în societate şi chiar în natură în pragul celui de-al treilea mileniu. Democratismul şi umanismul, principii caracteristice ale şcolii inovative, au dus la apariţia diverselor forme de organizare şi a noilor tehnologii ale procesului instructiv educativ.
Procesul dezvoltării învăţământului modern se desfăşoară în două direcţii: perfecţionarea învăţământului tradiţional şi instaurarea învăţământului formativ - inovativ, bazat pe modificările reale ale caracterului cerinţelor societăţii faţă de personalitate, precum şi pe schimbarea rolului personalităţii în societate. Odată cu dezvoltarea tuturor sferelor societăţii postindustriale e determinată de factorul uman anume valoarea personalităţii devine punct iniţial în organizarea şi funcţionarea învăţământului. În acest plan învăţământul formativ reprezintă strategia dezvoltării activităţii creatoare productive a profesorului şi a elevilor. Una din condiţiile primordiale ale atingerii scorului finit al învăţământului formativ este de a asigura dezvoltarea elevului în calitate de subiect al instruirii. Ca o ramificare a învăţământului formativ este învăţământul inovativ. În funcţie de conţinut se evidenţiază trei tipuri de inovaţii:

• Inovaţii în concepţie, acelea care privesc modul de a gândi şi organiza procesul didactic;
• Inovaţii de conduită interpersonală, acelea care vizionează rolurile şi relaţiile dintre factorii binomului educaţional (profesori - elevi), relaţii dintre profesori etc.;
• Inovaţii materiale cele care privesc echipamentul şcolar: săli de clasă, laboratoare, cabinete, mijloace de învăţământ ş.a.

Fără a nega metodele de însuşire tradiţională (expunerea, conversaţia, demonstraţia, modelarea) în prim plan apar metodele active, productive, formative: descoperirea, cercetarea, observarea, experimentarea, lucrul în grup, autoinstruirea, algoritmizarea, instruirea programată, asaltul de idei etc. Acestea sunt metode care valorifică procesele de cunoaştere, înţelegerea şi receptarea valorilor istoriei. Metodele activ - participative presupun inversarea raportului ce trebuie “învăţat” - “cum trebuie învăţat”. Prin intermediul acestuia elevul este pus în ipoteza de căutător al cunoştinţelor istorice nu doar de consumator al acestora.
Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se oferă posibilitatea de a utiliza toate tipurile de probe şi surse istorice, de a se implica în activităţi de investigare.
Metodele formative utilizate pentru realizarea obiectivelor fac ca faptele, legităţile, evenimentele şi interpretările istorice să fie cât mai aproape de realitate. Opţiunea profesorului pentru o metodă sau alta constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei anumite metode se face în funcţie de obiective, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevului, de experienţă şi competenţă didactică a profesorului. Pentru elev metodele participativ - active utilizate constituie o cale mai eficientă de acces spre cunoaşterea adevărului istoric, a culturii şi comportamentelor umane, un mod de a cerceta şi descoperi lucruri noi. Astfel elevii capătă noi deprinderi intelectuale şi capacităţi cognitive, atitudini, sentimente şi comportamente.
Numărul metodelor de învăţământ este mare şi acest număr sporeşte fie prin elaborarea unor metode noi fie prin importanţa pe care o dobândesc unele procedee la predarea anumitor teme transformânduse astfel în metode. O clasificare a metodelor de învăţământ se poate realiza dacă se ţine seama de strânsele conexiuni dintre componentele procesului didactic care au ca punct focal instruirea şi formarea elevului. Această clasificare a metodelor de învăţământ se poate face pe baza utilizării a două criterii:

• În funcţie de obiectivele operaţionale şi de conţinutul învăţării, metodele de predare - învăţare se clasifică în:
• Metode informative, potrivite pentru a atinge conţinuturi de acelaşi fel, căi prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul reconstituirii faptelor, fenomenelor, proceselor istorice;
• Metode formative potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a învăţa temeinic conţinuturi adecvate, căi prin care se explică cauzal, funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice, valorificându-se pe deplin valenţele lor educativ - formative.
• În funcţie de psihologia celui care învaţă (obiectivele şi conţinutul învăţării pun elevul în situaţii psihologice diferite de participare) metodele pot fi:
• metode participative (active), axate pe activitatea elevului, solicitându-i intens gîndirea, imaginaţia, capacitatea de comunicare ş.a., ori de cîte ori obiectivele şi conţinutul sunt formative;
• metode neparticipative (pasivă), centrate pe activitatea profesorului şi care stimulează preponderent doar capacitatea de memorare a elevului, de “ascultare”. sus

Desigur, fiecare obiect de învăţământ utilizează cu precădere anumite metode, iar pe altele mai puţin sau de loc. O parte dintre ele putem folosi şi în predarea – învăţarea istoriei. În avangardă se situează cele participativ – formative. Metode de învăţămînt sunt eficiente în măsura în care contribuie la formarea spiritului critic la elevi, gîndirii creatoare, aptitudinilor, atitudinilor exploratoare etc. O metodă este activă şi eficientă dacă îl “învaţă” pe elev “cum să facă, cum să acţioneze, cum să decidă, nu numai cum să reproducă, să se conformeze şi să fixeze nişte percepte”. Metoda este activă atunci cînd elevii participă la elaborarea conceptelor sau noţiunilor fie prin activitate intelectuală, fie prin îmbinarea activităţii intelectuale cu ce fizică, ultima fiind un suport al primei. Elevul învaţă mai bine dacă este angajat cu toată persoana sa într-o acţiune. El reţine 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50-65% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune, 90% din ceea ce spune făcînd un lucru la care reflectă şi îl priveşte. Cît de folositoare sunt, în acest sens, participarea elevilor la săpăturile arheologilor , angajarea lor în adunarea izvoarelor istorice, elaborarea unor referate referitoare la istoria localităţii natale, vizitarea expoziţiilor, muzeelor etc. Nu există o clasificare unanim acceptată a metodelor de învăţămînt. Numărul mare de criterii ce pot fi luate în seamă a dus la diferite clasificări ale metodelor de învăţămînt, problema rămînînd încă deschisă preocupărilor pedagogice şi practicii contemporane.
Metodele de învăţământ specifice predării – învăţării istorice nu sunt în sine nici noi, nici vechi, nici bune, nici rele, nici eficiente nici ineficiente. Metoda cea mai bună, aprecia “Nicolaie Iorga are valoarea pe care o dă omul care o întrebuinţează, ea nu are o valoare generală, democratică”, prin care orice minte omenească ajunge a nimeri pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care întrebuinţează metoda atârnă desigur şi de o anumită intelegenţă, care nu e apanajul oricui, dar atîrnă şi de mijloacele pe care i le pune la îndămînă numai cultura generala multilaterală, dînd trei virtuţi fără care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvîntului nu se poate. Aceste trei virtuţi sunt: orizont, disciplină şi omenie. Profesorul trebuie să aibă competenţe de specialist în domeniul istoriei şi competenţe psihopedagogice.
Viitorii profesori de istorie trebuie să aibă permanent în vedere următoarele direcţii principale în domeniul perfecţionării metodelor de învăţămînt:

• Să cunoască temeinic fundamentele teoretice ale metodelor de învăţămînt şi modalităţile de folosire practică a acestora în procesul predării – învăţării istoriei în şcoală, pe baza celor mai curente lucrări de specialitate, de metodică şi psihopedagogie;
• Să aleagă adecvat metodele de predare –învăţare a istoriei;
• Să evite folosirea abuzivă a formelor expunerei;
• Să accentueze tendinţa formativ-educativă a metodelor de învăţămînt;
• Să elaboreze strategii didactice eficiente.

Faptele istorice sunt complexe şi au un caracter de unicat. În locul cunoscutelor reguli:

• Să pornim de la ceea este apropiat spre ceea ce este mai îndepărtat;
• De la simplu la complex;
• De la cunoscut la necunoscut în predarea – învăţarea istoriei este o singură cale: de la înţeles spre ceea ce este neînţeles.

Spre deosebire de alte discipline şcolare, istoria operează cu informaţii, cu adevăruri care nu pot fi supuse unei verificări directe din partea elevilor şi care sunt foarte complexe, sintetizând o experienţă bogată şi îndelungată de cunoaştere şi de viaţă a omenirei. Ele pot fi pe baza reconstituirii şi explicării, doar evocate, folosindu-se diferite metode de învăţământ, în cele mai multe cazuri nu izolat şi în formă pură, ci în variante metodologice compozite, ”prin defuzarea permanentă a unor trăsături şi articularea a două sau mai multe metode, rezultând combinaţii inedite”.
Acum voi încerca să caracterizez principalele metode formative folosite în practica mea de profesor la lecţiile de istorie .

Problematizarea

În funcţie de cine formulează, rezolvă şi verifică rezolvarea întrebării-problemă ,distingem două modalităţi de folosire a problematizării :

• Predarea problematizată;
• Învăţarea problematizării.
• Predarea problematizată

Predarea–învăţarea unităţii metodice intitulate Marele confruntări militare cu Imperiul Otoman din 1475-1476 la clasa VI oferă ocazia de a-i antrena pe elevi să problematizeze alternativă lăsată de turci lui Ştefan cel Mare ca rezultat a situaţiei confuze din Ţare Romanească prin instalarea  lui Laiotă Basarab şi prin refuzul de a plăti Porţii tributul pe ultimii patru ani (să se prezinte la Constantinopol cu haraciul restant pentru ţara sa şi să cedeze cetăţile Chilia, Cetatea Albă ori să rişte un confict cu Poarta?).
După citirea notelor ultimative sovietice din 26 şi 27 iunie 1940 privind Basarabia şi Bucovina de Nord li se poate cere elevilor clasei a IX-a să problematizeze variantele alternativei tragice, în care se găsea România, discutate în Cosiliul de Coroană convocat de două ori în ziua de 27 iunie 1940 (rezistenţa armată sau cedarea Basarabiei şi Bucovinei de Nord).
Elevilor clasei a XII-a atunci când li se predă lecţia Războiul pentru reîntregirea naţională a României li se poate da următoarea temă : problematizaţi dificultatea dilemei în care se află Carol I la aflarea ştirii privind declaraţia de război a Austro-Ungariei Serbiei din 28 iunie 1914 (sau trebuia după o domnie de aproape jumătate de secol să depună coroana şi să întoarcă spatele Patriei sale adopţiune, sau să trădeze Patria sa natală). Aceasta a fost durerosul conflict moral după care a murit două luni mai tîrziu. Sau folosesc o altă temă: problematizaţi opiniile discutate în Consiliul de Coroană din 21 iulie | 3 august 1914 de la Sinaia convocat pentru stabilirea atitudinii României faţă de beligeranţi. Ce răspunsuri pot formula elevii clasei a X-a la întrebarea: Ce a înfăptuit Mihai Viteazul: (planul dacic sau planul bizantin).
Problematizarea joacă un rol hotărâtor în învăţarea istoriei la nivelul reflecţiei, elevul participând activ în dobândirea şi aplicarea creatoare  a cunoştinţelor.
Problematizarea este metoda de tip euristic care constă în crearea şi rezolvarea unor situaţii problematice (întrebări problemă) cu scopul de a activiza gândirea şi de a dezvolta creativitatea elevilor. Urmărind realizarea unor obiective formative, îndeosebi, elevul este angajat în căutarea unor răspunsuri variate, care implică originalitate, flexibilitate, elaborare.
Folosind această metodă provoc în gândirea elevilor situaţii conflictuale o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine – numite situaţii problematice care activizează la cel mai înalt grad capacităţile psihice ale elevilor, în găsirea soluţiilor rezolvării lor. În acelaşi timp elevii dobândesc idei noi, necunoscute până atunci, dar care au fost prevăzute şi stabilite de profesor în obiectivele operaţionale ale lecţiei, este exersată creativitatea, unele calităţi ale gândirii cum ar fi caracterul său divergent, flexibilitatea etc.
2.Învaţarea problematizată
Învăţarea problematizată este atunci când elevul sesizează situaţia – problemă, elevul participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemei prin efort intelectual independent şi verifică soluţiile obţinute. În armarea elevilor cu acest mod de lucru impune a se realiza următoarele momente principale:

• formarea capacităţii elevilor de a sesiza şi de a formula corect întrebarea - problemă;
• stabilirea ipotezelor de lucru şi stabilirea mecanismului rezolvării problemei;
• verificarea rezolvării.

Atunci când reuşeşte să străbată singur elevul acest traseu, se poate vorbi de o deplină libertate intelectuală a elevului. Succesul învăţării problematizate poate fi asigurat numai în măsura în care profesorul i-a familiarizat pe elevi cu metoda problematizării, i-a deprins cu depistarea şi recunoaşterea lipsurilor existente în informaţiile cu care operează, i-a obişnuit să sesizeze şi să formuleze întrebări - problemă, i-a înarmat  cu tehnici de cercetare a surselor istorice.

• Selectez cu grijă materialul conflictual pe care îl dau elevilor, cerându-le să enunţe problema ce rezultă de aici. De exemplu la clasa a XI-a Războiul pentru întregirea neamului Românesc oferă mari posibilităţi pentru învăţarea problematizată. Le cer elevilor ca în funcţie de faptele care s-au petrecut în anii 1883-1914 ei să formuleze o întrebare –problemă. Mai precis: cu cine a încheiat România un tratat în anul 1883 ? (Austro-Ungaria a semnat un tratat cu România la care au aderat Germania şi Italia).

După declararea războiului de către Austro-Ungaria contra Serbiei fără consultarea prealabilă a României în 1914 s-a declanşat prima conflagraţie mondială. România s-a declarat neutră. Sesizaţi şi formulaţi întrebarea – problemă! Elevii sesizează o aparentă contradicţie între actul semnat în 1883 şi modul cum a reacţionat România în 1914 şi formulează următoarele ipoteze:

• România a încălcat tratatul în anul 1883;
• se poate constata o contradicţie între obligaţiunile noastre, aşa cum rezultă din tratatul de alianţă şi hotărârea de a rămâne neutră în 1914 părăsind alianţa cu Puterile Centrale şi menţinându-şi angajamentele faţă de ele. Profesorul: mai mult la 4/17august 1916 România a semnat la Bucureşti tratatul de alianţă cu Rusia, Franţa, Anglia şi Italia declarând la 14/27august 1916 război Austro-Ungariei. Elevii: România a încheiat în anul 1883 un tratat cu Austro-Ungaria la care a aderat Germania şi Italia. În anul 1914 când a izbucnit primul război mondial ,România s-a declarat neutră, încălcându-şi obligaţiunile cei reveneau din tratatul din 1883. În 1916 România încheie un tratat şi o convenţie cu duşmanii Puterilor Centrale, România declarând război Austro-Ungariei. În 1918, prin pacea de la Buftea – Bucureşti cu Puterile Centrale, României i se răpeau aproape în întregime regiunea muntoasă şi i s-au dictat grele condiţii economice. Pe baza acestor date elevii pot formula o altă întrebare-problemă: România şi-a respectat sau nu angajamentele asumate prin tratatele încheiate în 1883, 1916, 1918 ? Se creează impresia falsă că România îşi schimbă aliaţii după cum “bate vântul”.
• Rezolvarea problemei. Tratatul din 1883 a avut un caracter defensiv. În anul 1914 nu au fost atacate Puterile Centrale, ci Austro-Ungaria a atacat Serbia. România nu numai că nu a fost consultată , dar măcar nici nu a fost anunţată de declaraţia de război. De aceea Consiliul de Coroană din 21 iulie /3 august 1914 a hotărât ca România să rămână neutră. La 4/17august 1916 s-au semnat documentele colaborării României cu Antanta şi anume o Convenţie politică şi una militară. Convenţia politică prevedea ca România să declare război Austro-Ungariei, căci doar cu aceasta din urmă avea probleme. Antanta se obliga să respecte integritatea teritorială a ţării şi a recunoscut aspiraţia legitimă a României pentru Unirea cu Transilvania şi Bucovina.
• Verificarea rezolvării se face prin compararea răspunsurilor cu realităţile istorice aşa cum rezultă din documente. Elevii analizează conţinutul tratatului din 1883 şi se explică de ce el avea un caracter defensiv şi era necesar României. Avându-se în vedere izolarea României după 1878, şi ca o reacţie împotriva atitudinii Rusiei faţă de România. România nu şi-a încălcat obligaţiile cei reveneau din tratatul semnat în 1883, Cercetând documentul din manual elevii au constatat că în anul 1883 România a încheiat un tratat secret de alianţă cu puterile centrale, în 1914 când s-a declanşat primul război mondial România sa declarat neutră, în 1916 a încheiat un tratat secret cu Antanta şi a declarat război Austro-Ungariei. Pe baza acestor documente se creează numai aparent contradicţia că românii ar fi nestatornici, nerespectând prevederile tratatelor încheiate. Dimpotrivă elevii desprind cu uşurinţă argumentele prin care dovedesc că românii şi-au respectat angajamentele asumate prin tratatele încheiate în 1883 şi 1916. România şi-a reorientat politica externă în funcţie de aspiraţiile fundamentale ale poporului român.

În aplicarea problematizării se are în vedere trei aspecte generale: cum profesorul pune problema, cum conduce discuţia pentru a clarifica esenţialul, cum sunt desprinse concluziile.
Activitatea profesorului şi a elevilor într-o secvenţă de instruire prin problematizare: sus

Învăţarea prin descoperire.
O altă metodă participativ-activă pe care o folosesc la lecţiile de istorie este învăţarea istoriei prin descoperire.
Apărută ca o reacţie împotriva excesului folosirii metodelor verbale, învăţarea prin descoperire este o metodă specifică istoriei. Ea se bazează pe investigarea proprie a elevului cu scopul de a dobândi prin activitate indepententă dirijată cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi.
Elevului i se cade munca, profesorului conducerea. În virtutea acestei reguli să dăm întotdeauna în mâna copilului uneltele, ca să simtă că el trebuie să lucreze şi să se convingă că nimic nu este imposibil, inacesibil, greu; îndată îi vei face activ, ager, dornic. Pus în contact direct cu izvoarele istorice, cu manualul, cu diverse surse de informaţie elevul descoperă faptele, fenomenele, procesele istorice, pe cât posibil prin forţele sale personale. Acest mod de învăţare a istoriei este fundamentat pe ideia de efort. Învăţarea este astfel temeinică pentru că elevul a sesizat organizarea faptelor istorice, el a văzut realităţile dintre ele, el a înţeles cauza fenomenelor şi el a legat informaţiile descoperite de cunoştinţele sale dobândite anterior.
Desigur elevul nu va descoperi lucruri noi în raport cu ştiinţa istoriei sau cu istoria ca obiect de învăţământ. Învăţarea prin descoperire constă în reconstituirea şi explicarea faptelor, fenomenelor, proceselor istorice ale unei secvenţe din lecţie sau chiar a unei lecţii întregi prin antrenarea elevilor însişi în raţionamente inductive sau deductive. Elevii înşişi descoperă ideile principale ale lecţiei, cauzele unui fenomen social, economic, politic, cultural etc. Pe baza unor indicaţii (sarcini de rezolvare, de învăţare), cercetând o lecţie sau o parte a ei din manual, un fragment dintr-un articol, studiu sau sinteză, un izvor istoric etc. Aparent independentă invăţarea prin descoperire este dirijată. Profesorul de istorie este acela care precizează sarcinile de învăţare, organizează cadrul cercetării, supraveghează şi apreciază rezultatele investigaţiei, rezumă principalul fond de idei ce decurg din descoperirile elevilor. Profesorul organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la o independenţă deplină în ultimele clase.
Folosirea corectă a învăţăturii prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii.

1. selecţionarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor istorice care urmează a fi descoperite de elevi în funcţie de obiectivele educaţionale, în concordanţă cu conţinutul de idei al secvenţei respectivedin lecţia care se învaţă în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi cerinţele programei de istorie;
2. formularea clară, concisă a sarcinilor şi a planului de învăţare;
3. stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;
4. distribuirea elevilor a surselor de investigaţie sau indicarea secvenţelor ori lecţiei din manual necesare descoperirii;
5. desfăşurarea activităţii elevilor de descoperire;
6. îndrumarea când este solicitat profesorul cu răbdare a elevilor, indicându-le cum să studieze, cum să noteze etc;
7. confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;
8. valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul general de cunoştinţe al lecţiei şi al temei.

Învăţarea prin descoperire se bazează pe învăţarea lecţiei din carte pe cercetarea izvoarelor istorice sau altor surse şi acţionează prin procedee ca: cercetează, descoperă, vezi, învaţă, înţelege, precizează etc.
Învăţarea prin descoperire se practică individual şi pe grupe, cultivându-se spiritul activ, independenţa în gândire şi acţiune, priceperea de a conlucra cu ceilalţi. Este necesar ca să fie repartizată o mai mare parte din timpul muncii pe grupe. Din practică am constatat că cele mai afective sunt grupele spontane. Pentru 4-5 minute fiecare elev se asociază cu cine vrea, apoi după ce s-au consultat în problema aflată în studiu, fiecare trece la locul lui. Învăţarea prin descoperire trebuie să se desfăşoare în spiritul cooperării şi fără frică de sancţiuni. Profesorul în cazul muncii pe grupe poate pune note foarte bune pentru elevii care dovedesc anumite calităţi, dar nu şi note rele. Cooperarea presupune încredere, ajutor şi nu teamă. După ce s-a încheiat partea de rezolvare prin cooperare se continuă partea de învăţare individuală când profesorul poate pune note după capacităţi.
Tipurile de descoperire corespund principalelor forme de raţionamente; inductive, deductive, prin analogie.

1. Descoperirea inductivă se bazează pe raţionamentul inductiv în care gândirea progresează de la singular la particular spre general. În procesul de cunoaştere elevul merge de la analiza şi organizarea datelor, faptelor şi fenomenele istorice particulare, către noţiunile istorice, legi, definiţii, concepte etc. Acest tip de metodă îl folosesc în clasa XI la tema Relaţiile Internaţionale la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX. Elevii pe baza analizei a doua afirmaţii despre primul război mondial sunt solicitaţi valorificând şi cunoştinţele anterioare, să descopere cine poartă vina pentru declanşarea primei conflagraţii mondiale şi pentru consecinţele ei îngrozitoare privind victimele omeneşti şi distrugerile materiale.
2. George Clemanceau afirmă că fără îndoială “catastrofa din 1914 e de origine germană”.
3. În 1933 istoricul Jules Isaac analizând originile războiului scria: “Imperiile centrale au oferit în mod deliberat dacă nu au impus războiul, dar puterile grupate în Antanta l-au acceptat cu o promptitudine de care fu surprins chiar adversarul.” Pe baza acestor fapte particulare elevii ajung la concluzii generale: vinovaţii primei conflagraţii mondiale sunt toate marile puteri care au trecut la împărţirea şi reîmpărţirea lumii. Generalitatea în inducţie este un model de cunoaştere ascendentă de la unul la unii şi apoi la toţi;
4. Descoperirea deductivă se bazează pe raţionamentul deductiv în care de la adevăruri generale, gândirea se mişcă spre adevăruri mai puţin generale sau particulare. În procesul de învăţare elevul porneşte de la cazuri generale, definiţii, reguli, principii pentru a ajunge la judecăţi particulare. În felul acesta elevul se obişnuieşte să opereze cu terminologia de specialitate. Întrebările care declanşează raţionamentul deductiv direcţionează gândirea în procesul cunoaşterii de la general la particular. Generalul este însumat în particular, după cum, în raţionametul inductiv, singularul şi particularul sunt însumate în general. De exemplu: În faza sa de creştere (până la asediul Vienei din 1683) şi descreştea (până la războaiele balcanice şi la sfârşitul primului război mondial), Imperiul Otoman a înregistrat numeroase victorii, dar şi înfrângeri. Elevilor clasei a X-a li se cere să descopere şi să reconstituie acele fenomene istorice despre care s-au făcut afirmaţiile: a fost cel mai mare dezastru suferit de turci de la începutul Islamului; a fost cea mai groaznică înfrângere din istoria turcilor”. Elevii vor descoperi şi vor reconstitui pe baza afirmaţiilor făcute campaniile antiotomane din 1475 (Vaslui) şi de la Călugăreni (1595).
5. Descoperirea prin analogie se bazează pe raţionamentul analogic în care mişcarea logică are loc de la adevăruri cu un anumit grad de generalitate. În raţionametul analogic în virtutea asemănării a două obiecte sau a unor note ale lor se conchide la asemănarea probabilă a altor note ale acestora sau a obiectelor însele. Ele permit examinarea unor caracteristici asemănătoare ale altui obiect cunoscut şi ca atare, face posibilă stabilirea unor concluzii referitoare la primul obiect. Descoperirea prin analogie se foloseşte în special la clasificarea unei noţiuni noi cu ajutorul noţiunilor deja cunoscute de către elevi. Descoperirea prin analogie nu este o metodă de demonstraţie riguroasă deoarece concluziile se bazează pe asemănarea parţială a fenomenelor. Exemplu: Citiţi şi descoperiţi revendicările Adunării AD-HOC a Moldovei din 7 octombrie 1857:
6. Respectarea drepturilor Principatelor şi îndeosebi a autonomiei lor în cuprinderea vechilor capitulaţii;
7. Unirea Principatelor într-un singur stat sub numele de România;
8. Prinţ străin cu moştenirea tronului ales dintr-o dinastie domnitoare a Europei şi moştenitorii să fie crescuţi în religia ţării;
9. Neutralitatea principatelor.

Dacă o declaraţie de unire aproape similară a fost adoptată în unanimitate de voturi de către Adunarea AD-HOC de la Bucureşti. Atunci care credeţi că, erau deziteratele formulate în ţara Românească ? Aceleaşi. Cu deosebirea că în divanul AD-HOC al ţării Româneşti nu s-au dezbătut bazele organizării statului modern, probleme discutate anterior aici. Valoarea învăţării prin descoperire, prin analogie constă în faptul că asigură asimilarea mai uşoară a cunoştinţelor, activează gândirea elevilor şi stimulează cercetarea creându-se ipoteze de lucru şi verificându-se acestea în practică concluzie descoperirea constituie un mod de învăţare care este, în acelaşi timp şi recunoaştere şi acţiune.
Să punem la dispoziţia elevului materialul faptic de învăţat şi tehnici de lucru c ajutorul cărora ei să găsească cauzele apariţiei, factorii dezvoltării şi explicaţia dispariţiei faptelor, fenomenelor şi proceselor istorice.
DEZBATERILE
În organizarea procesului de predare / învăţare a istoriei, cât şi a altor ştiinţe socio-umane, o mare importanţă îl are aspectul componentei metodologice. Noul curriculum presupune folosirea pe larg a metodelor participativ-active: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin cercetare, dezbaterile etc. Aceste şi alte metode contribuie la includerea elevului în acţiune, prin transformarea lui în subiect al propriei deveniri, dispun de un bogat potenţial în procesul de formare a orientărilor axiologice ale personalităţii, dezvoltării gândirii divergente şi flexibile.
Una din cele mai populare şi mai eficiente metode practicate în licee în ultimii ani sunt dezbaterile (în engl. debate), care desemnează o polemică în contradictoriu a unei chestiuni, urmărindu-se formarea unei gândiri pentru însuşirea şi exersarea dialogului democratic.
Dezbaterile contribuie la crearea unui sistem de autoorganizare şi activizare a personalităţii adolescentului, îl învaţă pe elev să rezolve sarcini atât cu caracter social, cât şi personal, fiind stimulat să caute diferite soluţii în dependenţă de orientările preconizate. Cercetările au arătat că metode dezbaterilor este foarte efectivă pentru dezvoltarea capacităţilor de exprimare, fie în limba maternă sau în limba străină, contribuind la formularea şi expunerea unor gânduri clare, concise şi coerente, precum şi la dezvoltarea capacităţilor retorice. Această metodă promovează curajul, siguranţa de sine şi încrederea în forţele proprii, înţelegerea şi toleranţa faţă de puncte de vedere diferite, capacitatea de a lucra în echipă, de a reprezenta o cauză comună, capacitatea de a asculta şi urmări critic un mesaj.
Folosind metoda dezbaterilor, tinerii se pregătesc pentru a acţiona independent, aşi asuma răspunderi personale, a adopta decizii mature etc.
Abordarea oricăror tematici prin prisma dezbaterilor îi ajută pe tineri să perceapă o problemă într-un mod mult mai deschis şi flexibil, contribuind în mod eficient la depăşirea timidităţii sau impulsivităţii excesive şi la afirmarea raţionalităţii lucidităţii şi respectului reciproc.
Metoda dezbaterilor este necesară în interacţiunea umană, tinzând spre un înalt grad de cooperare, unde individul trebuie să aibă o mare putere de convingere şi competenţă deosebită. Această metodă este un cadru destinat discuţiei structurale, folosind un şir de tehnici variate. Doi oameni sau două echipe îşi expun argumentele pentru a încerca să convingă publicul asupra punctului său de vedere şi asupra competenţei lor trăite.
În cadrul dezbaterilor o importanţă deosebită o are momentul de creare a echipelor şi cel de alegere a subiectului de discuţie. În funcţie de forma şi conţinutul subiectului, se pot distinge mai multe tipuri de dezbatere:

1. problematice                                 - contradictorii
2. comparativă                                  - proverbiale
3. valorizatoare                                 - umoristice

Experienţa acumulată confirmă că nu se recomandă atacarea unor subiecte de mare implicare ideologică sau emoţională, mai ales la începutul creării echipei, deoarece se ştie că adolescenţilor le este caracteristică o sensibilitate deosebită. Echipele bine închegate au o distribuţie stabilă a rolurilor, conform aptitudinii şi posibilităţilor fiecărui vorbitor în parte. De regulă, adolescenţii implicaţi în dezbatere nu au nevoie d prea mult timp pentru pregătirea subiectului şi a documentării, le vine uşor să întocmească un sistem de argumente pro şi contra. Cu toate acestea, concurenţii trebuie să fie pregătiţi pentru abordări neaşteptate şi să reacţioneze la argumentele adversarului.
Discursul echipelor începe cu stabilirea parametrilor unei runde definind cuvinte - cheie şi criteriul. Un criteriu trebuie să fie disponibil, concret, relevant şi aşteptat. Apoi se va accentua şi se va determina direcţia sau scopul cazului.
Unul din punctele forte în pregătirea dezbaterilor este alcătui-rea logică a argumentelor, care este nu altceva decât unitatea elementară a comunicării prin care susţinem o afirmaţie, este un instrument de bază al convingerii şi clarităţii unei afirmaţii. Argumentul este urmat de un suport care este un adevăr demon-strat, o evidenţă sau o convingere.
Tipul de argumentare se alege în funcţie de afirmaţia ce trebuie să fie susţinută, de nivelul de cunoaştere a celui ce argumentează, de strategia adoptată pentru convingerea adversarului. Important este faptul ca argumentele să fie legate direct de criteriu sau scop.
Cel mai cunoscut gen de argumente este ce de tip cauzal, deoarece omul este deprins să analizeze şi să ia o anumită atitudine faţă de cauzele şi efectele unui fenomen sau proces. Dar există şi argumentări de tip logic - deductiv (prin folosirea unor silogisme corecte din punct de vedere logic), precum şi argumentarea de tip inductiv (când pornim de la un set de fapte şi adevăruri, observaţie şi experimente şi operăm cu un anumit grad de generalizare a lor) şi analitic (când abordăm problema comparativ sau similară cu alta) etc.
Sistemul de argumentare se construieşte în următoarea logică:

1. subiectul dezbaterii;
2. argumentul major, urmat de motiv, explicaţie, suport şi concluzii necesare.

Construcţia contraargumentului se bazează, de asemenea, pe motiv, explicaţie, suport, impact şi concluzie.
Pentru a clarifica unele poziţii, vorbitorii folosesc metoda întrebărilor fulger, conducându-i pe oponenţi spre răspunsuri necesare pentru a întări argumentele.
Astfel, factorii cei mai importanţi ai succesului în dezbatere sunt puterea de convingere, informaţia şi timpul, bazaţi pe trei principii forte:

1. a fi sincer;
2. a respecta pe alţii şi ideile lor.

În cadrul dezbaterilor se dă o mare atenţie corectării şi depăşirii unor greşeli şi inadvertenţe. În procesul analizei se pune accent pe greşelile de conţinut (depărtarea de subiectul în discuţie, interpretarea neclară, folosirea unor analogii false, atacul la persoană etc.), greşeli de metodă (expunerea ilogică, incoerenţa ideilor etc.), greşeli de expunere (citirea textului, limbaj şi comportament, greşeli de dicţie etc., etc.).
În timpul dezbaterilor elevii însăşi sunt puşi în situaţia de a accentua asupra unor greşeli pe care le-au observat la adversar: folosirea incorectă a statisticii, generalizării greşite, cuvinte uzate, prejudecăţi şi stereotipuri, atac la persoană etc.
Dezbaterile sunt o artă în măsura în care o comunicare este eficientă, exprimă claritate şi putere de convingere. Istora ne convinge de importanţa şi necesitatea artei oratorice, ne aduce exemple concrete de extraordinara putere de convingere a marilor personalităţi: Platon, Aristotel, Cicerone etc., şi exemple de discursuri plictisitoare şi incoerente.
Metoda dezbaterilor, în afară de faptul că îl fac pe tânăr să câştige încrederea în forţele proprii, stimulează spiritul de concurenţă în sensul bun al cuvântului. Abordarea de tip pro şi contra, specifică dezbaterilor, îi ajută să fie atent la punctele de vedere ale adversarului. Pentru a atinge acest nivel elevul trebuie să-şi creeze un puternic sistem de autoorganizare şi activizare.
Folosind metoda dezbaterilor, putem să concluzionăm asupra cultivării şi consolidării gândirii logice şi critice, ajutându-l pe tânăr să-şi dezvolte capacităţile:

1. să se pună în situaţia altora;
2. să găsească alternative şi ieşire din orice situaţie;
3. să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă, căutând cea mai bună şi cea mai eficientă soluţie;
4. să recunoască contradicţia ca factor de dezvoltare;
5. să sintetizeze şi să analizeze cunoştinţele.

Dezbaterile provoacă în gândirea elevilor situaţii conflictuale, urmărindu-se influenţa convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor. Totodată elevii dobândesc cunoştinţe noi, este exersată creativitatea, gândirea divergentă, flexibilă.
Avantajele dezbaterilor:
Dezvoltă un şir de capacităţi: de a gândi critic asupra unei probleme, de exprimare clară, concisă a argumentelor şi contraargumentelor de ascultare activă.

1. Dezvoltă capacităţi retorice, de lucru în echipă de încredere în forţele proprii.
2. Competiţia dintre grupuri va mări eficienţa dezbaterii.

Limite:

1. Nu oferă posibilitatea participării active a tuturor elevilor, elevii care nu participă se pot plictisi.
2. Pentru a ajunge la rezultatul scontat necesită mult timp.
3. Uneori competiţia dintre grupuri poate genera tensiuni de durată în colectivul respectiv.

În continuare se propun câteva paradigme de dezbatere: sus

Brainstormingul sau “Asaltul de idei”.
Metoda a fost elaborată de Alexander Osbarn în 1953.
Orice persoană ar putea participa, organiza şi nu în ultimă instanţă acumula informaţii generale la nivelul său – toate acestea în raport direct cu brainstormingul.
Dar pentru început să trecem în revistă şirul sinonimic al noţiunii de brainstorming: stare de excitare a minţii, frământare de minte, turbulenţă, explozie, extaz, furtună în creier.
Apoi să trecem la câmpul semantic, multidimensional al aceleeaşi definiţii.
Brainstormingul este o tehnică de conferinţă prin care un grup încearcă o soluţie pentru o problemă specifică, colecdând toate ideile emise spontan de la participanţii acestui grup.
Brainstormingul este un proces organizat pentru obţinerea numărului maxim de idei referitoare la un anumit domeniu de interes.
Brainstormingul este o tehnică ce dezvoltă abilitatea de a genera idei noi.
Brainstormingul creează stări intelectuale optime pentru generarea ideilor noi.
Brainstormingul asociază liber diverse idei pentru formarea ideilor şi conceptelor noi.
Brainstormingul este o metodă simplă şi eficientă de a genera idei noi stimulând gândirea divergentă sau creativă.
Brainstormingul, conţinutul, rolurile şi regulile acestuia.
Într-o sesiune de brainstorming participantul poate fi implicat în trei roluri: liderul, secretarul sau membrul unui grup.
Liderului i se cere să fie un bun ascultător şi organizator. El trebuie să pregătească o anumită problemă ori un anumit subiect pentru sesiunea de brainstorming, astfel încât să-i ajute pe membrii grupului să-şi adune forţele intelectuale în vederea soluţionării problemei. Pe parcurs, liderul va ţine cont de respectarea regulilor şi orchestrarea generală a grupului.
Regulile de bază ale brainstormingului:

1. Toate ideile sunt binevenite. Nu există răspunsuri greşite. Nu se permite judecarea niciunei idei.
2. Fiţi creativi în contribuţiile voastre. Deschiderea spre idei noi şi originale este foarte importantă. Toate poziţiile şi punctele de vedere sunt acceptate.
3. Încercaţi să contribuiţi cu idei de claritate într-un timp limitat.
4. Preluaţi şi dezvoltaţi ideile colegilor.

Secretarul trebuie să scrie fiecare ideie clar, citeţ şi vizibil pentru toţi. Uneori liderul ar putea cumula funcţiile secretarului.
Membrii grupului. Numărul acestora nu va fi mai mic de 5 şi mai mare de 10. Un grup ideal constituie 6-7 elevi. Este foarte util ca o echipă să aibă şi experţi care cunosc problema respectivă.
Fiecare elev primeşte câte un card marcat cu o literă şi un număr. De exemplu dacă în clasă sunt 30 elevi se împart 6 carduri de A1, şase carduri de A2, şase carduri de A3, şase carduri de A4, şase carduri de A5. Apoi participanţii sunt rugaţi să se grupeze conform literelor, în 5 echipe a câte 6 membri.
Grupelor vor fi distribuite roluri diferite din punct de vedere al generalizării de idei vizavi de problema pe care o au de soluţionat cu toţii.
Metoda brainstormingului se folosesc la toate clasele.
Exemplu: Istoria Românilor clasa IX.
Tema: România în perioada interbelică.
Evocare: Care sunt consecinţele Marii Uniri pentru România?
Exmplu: Istoria Universală clasa V.
Tema: Apariţia creştinismului.
Evocare: Cum îl putem cunoaşte pe Dumnezeu.
Exemplu: Istoria Românilor.
Tema: Politica ţarismului rus în Basarabia.
Evocare: Care au fost consecinţele colonizării Basarabiei.
Avantaje:

1. Încurajează activittea şi participarea membrilor colectivului.
2. Reflectă experienţa concretă a elevilor.
3. Necesită puţin timp.

Limite: Deoarece se bazează doar pe sperienţa proprie a elevilor aceştia pot scăpa din vedere anumite momente esenţiale pe care nu le-au ştiut şi cu care s-au întîlnit în viaţă. Din această învăţarea poate fi superficială: metoda cere o selectare adecvată a cazului, care să poată să motiveze elevii. În caz contrar ea poate duce la un eşec total.
Simularea.
Simularea mai este denumită şi joc de rol, joc simulat sau dramatizare didactică.
Simularea este modalitatea de predare învăţare prin intermediul unor acţiuni roluri sau mijloace tehnice analoge – după caz, realitate la o scară redusă, în condiţii asemănătoare sau care le imită pe cele originale.
Înterpretând rolul unor personaje istorice mai puţin obişnuite, elevii vor înţelege mai bine conform experienţei lor propriul rol şi rolurile celor din jur cât şi rolul personalităţilor istorice şi îşi vor dezvolta capacităţile ompatice, gândirea critică, elocvenţa şi puterea de decizie.
Folosesc această metodă în clasele V – VI.
Exemplu: clasa V Istoria Universală.
Tema: Teatrul în grecia antică.
Anunţ subiectul elevilor din timp (Comedia lui Aristifan “Păsările”; Tragedia lui Sofocle “Antigona”, “Prometeu Înlănţuit”) pentru a le da posibilitate de a pregăti diferite decoraţii şi vestimentaţii la subiect. Din timp elevii sunt împărţiţi în 3-4 grupe a câte 5-6 elevi. Grupele singure îşi aleg la dorinţă câte o piesă teatrală a autorilor din Grecia Antică. Elevii fiecărui grup îşi împart rolurile de sine stătător. Intervin în grupuri pentru a acorda ajutor (dacă se solicită).
După ce piesele sunt jucate se pot discuta următoarele aspecte:

1. Cum s-au simţit elevii în rolurile respective.
2. De ce au tratat în modul respectiv situaţia sau personajul.
3. Ce au învăţat din experienţa trăită etc.

Spectatorii vor spune ce au simţit în diferite momente ale piesei şi cum ar fi jucat ei diversele situaţii.
Avantaje
Elevii învaţă să acţioneze într-o anumită problemă prin improvizarea unei situaţii bine structurate care să reflecte fapte şi situaţii de realitate.
Studiul de caz.
Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaţie specifică particulară, reală sau ipotetică modelată sau simulată care există sau poate să apară de orice natură denumită caz în vederea studierii sau rezolvării lui, în raport cu nevoile înlăturării unor neajunsuri sau a modernizării proceselor asigurând luarea unei decizii optime în domeniul repsectiv.
Metoda studiului de caz ca metodă de învăţare are un pronunţat caracter activ – participativ, formativ contribuind la antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale oferind elevilor soluţii de rezolvare elevate şi eficiente a unor probleme sau situaţii–probleme teoretice şi practice.
Exemplu: clasa XI-a Istoria Românilor.
Studiul de caz: Drepturi şi libertăţi cetăţeneşti la 1848.
Etapele unui studiu de caz:

Învăţarea prin colaborare.
Metoda Zig-Zag.
Una din metodele participativ – active folosită în cadrul lecţiilor de istorie este metoda Zig-Zag.
Această metodă le permite elevilor să studieze împreună un volum mare de informaţii în timp scurt.

1. Poate înlocui prelegerea şi solicitarea că elevii să citească materialul înaintea orei.
2. Îi încurajează pe elevi să se ajute reciproc şi eficientizează învăţarea prin oferirea oportunităţii de predare.

Exemplu: Istoria Universală
Temă: Revoluţiile burgheze din anii 1848-1849.
Obiectivele lecţiei: fiecare elev să cunoască la sfîrşitul orei, cauzele, principalele evenimente, forţele implicate şi rezultatele acestor revoluţii, să poată compara, evidenţiind trăsăturele generale şi particularităţile revoluţiilor din 1848-1849.
Dar cum să facem ca să-l interesăm pe elev în a completa acest tabel?

După cum este ştiut revoluţiile s-au desfăşurat în Franţa,Germania, Austria şi Italia. Pornind de la acest fapt am împărţit clasa în 4 grupe a cîte 4 elevi. Fiecare membru al unei atfel de echipe a devenit expert pentru una din aceste ţări. Sarcina “expertului” era de a completa rubrica din tabel conform ţării alese şi de a expune ţn faţa celorlalţi 3 colegi de grup cunoştinţele căpătate din manual.
Dar cum să fiu convins că fiecare elev va îndeplini calitativ această misiune didactică? Am rugat “experţii” din grupele iniţiale să studieze evenimentele în colaborare. Astfel, în clasă au apărut 4 grupe noi cu “experţi” pentru Franţa, Germania, Austria şi Italia. Consultînd manualele şi colaborînd, elevii identificau trăsăturile principale ale revoluţiei din respectiva ţară, discutau cum ar fi mai bine să completeze o anumită rubrică şi să expună cunoştinţele căpătate în faţa elevilor.
Terminînd de executat sarcina dată “experţii” s-au reunit în grupele iniţiale. Apoi echipa “reîntregită” a luat cunoştinţă de evenimentele din fiecare ţară acultînd mesajele tuturor “experţilor” şi completînd tabelul.
După încheierea activităţii, elevii erau gata să discute trăsăturile generale şi particularităţile revoluţiilor, despre consecinţele şi experienţa acestora.
Au fost atinse oare obictivele propuse?
Fiecare elev a completat tabelul, fiind gata să descrie revoluţia din cel puţin o ţară. Colaborînd cu colegii de grup ei îşi expuneau părerile în aceleşi timp percepînd şi mesajele membrilor echipei.
Metoda Zig-Zag conţine 6 etape:

1. Împărţim în 4-5 fragmente textul care urmează a fi studiat. Acest lucru poate fi realizat în timpul proiectării orei.
2. Formăm grupe din 4-5 elevi (corespunzător numărului de fragmente din text) le vom denumi “grupe de acasă” (grupe iniţiale). Distribuim părţile textului membrelor grupei.
3. Explicăm elevilor că, spre sfîrşitul orei, ei trebuie să înţeleagă textul în întregime. Puntru a facilita asimilarea materiei de studiu fiecare elev va fi desemnat “expert” numai pentru o parte a textului. Lămurind unul altuia fragmentele corespunzătoare, toţi membrii “grupei de acasă” vor înţelege textul mai bine decît dacă ar fi lucrat individual.
4. Urmează constituirea “grupelor de experţi”. În ele vor întra reprezentanţi ai “grupelor de acasă” cu aceiaşi parte  a textului (de exemplu: elevii ce au avut sarcina să studieze situaţia din Franţa în diferite “grupe de acasă” se unesc într-o grupă de “experţi” pentru a face acestlucru în comun ). ”Experţii” citesc părrţile lor de text, discută conţinutul respectivului fragment ce i-a revenit fiecărui, punînd în evidenţă cele mai inportante momente şi hotărăsc în ce mod vor transmite cunoştinţele căpătate colegilor din “grupele de acasă”.
5. Activitatea contină în “grupele de acasă”. Fiecare “expert” expune nu numai conţinutul părţii sale de text ţi răspunde la întrebările colegilor, dar şi pune întrebări, pentru a se convinge că toţi membrii echipei au înţeles cele vorbite anterior.
6. Urmează etapa în care elevii se vor convinge de înţelegerea textului integral, iar profesorul va evalua eficienţa întregii activităţi.

Dacă într-adevăr ne interesează dezvoltarea personalităţii elevului şi a deprinderilor lui de a căpăta cunoştinţe şi de a fi responsabil pentru însuşirea propriilor cunoştinţe atunci rezultatul muncii trebuie neapărat discutat de comun acord cu copiii. Îi vom întreba cum s-au simţit în rolul de “experţi”, ce le-a reuşit după părerea lor, ce obstacole au întîmpinat, cum înteleg ei utilitatea acestei activităţi.
Contribuind la dezvoltarea personalităţii elevului profesorul îşi va spori concomitent şi propriul nivel de profesionalism.
Avantaje

1. le oferă elevilor posibilitatea de a asimila un volum mare de informaţie;
2. dezvoltă capacitatea de expunere clară, de predare a informaţiei;
3. sporeşte responsabilitatea elevilor;
4. încurejează contribuţia personală.

Limite sus

1. există posibilitatea transmiterei de către unii elevi a unui mesaj incorect. Acest risc poate fi redus prin:
2. elevilor slabi li se va repartiza o temă mai usoară de predare;
3. profesorul se va convinge de corectitudinea înţelegerei temei de către aceşti elevi.
4. necesită mult timp pentru a ajunge la rezultatele scontate.

Modelarea
O altă metodă participativ-activă folosită în cadrul lecţiilor de istorie este modelarea.
Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. Prin intermediul unor copii materiale şi ideale ale acestora, denumite modele, capabile să evidenţieze (reproducă) caracteristicile esenţiale ale realităţii studiate sau să ofere informaţii despre acetea.
Modelarea este o metodă cu caracter activ –participativ, formativ şi euristic, dinamizând antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare şi prin aceasta sporind calitatea şi eficienţa predării – învăţării.
Există patru tipuri de modele:

1. materiale (obiectuale) ,ele pot fi relativ similare cu cele originale-modele de arme, unelte etc.
2. modele iconice (sub formă de imagini, scheme, grafice etc.): fotografiile, desenul reprezentat prin scheme, schiţe etc.
3. modele ideale-exprimate prin concepte, idei, teorii etc.
4. modelele cibernetice-specifice sistemelor dinamice perfective.

În cadru lecţiilor de istorie folosesc tipul de modele iconice.
Exemplu:clasa XII – a Istoria Românilor.
Subiectul: Tragicul în 1940 în Istoria Românilor.
Folosirea modelării la acest subiect are drept scop scoaterea în evidenţă a consecinţelor pactului Ribentrop-Molotov pentru România.

Dacă în tragicul an în Istoria Românilor se pierdeau în total 99738 km2 şi 6821000 de locuitori  atunci care au fost consecinţele raptorilor din acest an? (prăbuşirea României Mari, scăderea capacităţii de apărare a ţării, micşorarea suprafeţei teritoriale a ţării şi a numărului de locuitori).
În clasa a IX-a folosesc în cadrul lecţiei de Istorie a Românilor modelul statistic.
Exemplu: Istoria Românilor cl. IX-a.
Subiectul: Viaţa socială economică a Statului Naţional Unitar Român în perioada interbelică.
Pentru a concretiza caracterul Naţional al Statului Român întregit, folosesc datele recensămîntului din 1930. Recensămîntul a fost conceput pe baza unei palete extrem de largi de criterii etnice, economice, culturale, profesionale, de vîrstă şi sex etc., iar materialul a fost piblicat în ample volume cu date nu numai la nivel naţional, ci şi pe provincii, judeţe şi comune, existînd astfel posibilitatea verificărilor.
Populaţia totală a României de 18057028 locuitori era compusă din? Le dau elevilor următorul tabel:

Le dau elevilor următoarea sarcină: să modeleze statistic această realitate istorică.
Noile metode participativ – active folosite la predarea – învăţarea istoriei au drept scop dezvoltarea creativităţii. Dacă fosta URSS ocupa primul loc în lume în ceea ce priveşte acumularea de către elevi a unui mare bagaj de cunoştinţe, apoi în ceea ce priveşte aplicarea lor în practică ocupa unul din ultimele locuri din lume. Această situaţie se referă şi la Republica Moldova. Această situaţie creată în învăţămînt de până la reforma şcolii poate fi explicată că în învăţămînt prevalau metodele informative de predare - învăţare. Elevul absorbea cele expuse de profesor fără a se implica în procesul de predare - învăţare, nereuşind să aplice pe deplin cunoştinţele acumulate în practică. Noile metode formative în prim plan au drept obiectiv inversarea raportului “ce trebuie învăţat” în “cum trebuie învăţat”. Spre regret însă reforma în învăţămînt, adică trecerea de la învăţămîntul informativ la învăţămîntul formativ a demarat fără o temelie economică, fără stimulenţi morali şi materiali. În şcoli şi licee lipseşte materialul didactic (Hărţi noi, atlase, diafilme etc.), lipsesc manualele noi fără de care practic este imposibil de a practica noile metode formative. Profesorul în loc să conlucreze împreună cu elevii la predarea – învăţarea temei noi folosindu-se de manual este nevoit să dea conspect.
Şi în fine aş dori să accentuez că în procesul predării – învăţării nu există o ierarhie a metodelor. În ultimul timp a crescut interesul pentru metodele activ – participative generate de actuala tendinţă a şcolii spre noi obiective,conţinuturi, de pregătire a elevilor pentru viaţă activă şi creativă. acestea sumt metodele care pun accentul nu pe ce trebuie învăţat ci pe cum prebuie înţelese valorile istoriei ,îl învaţăpe elev cum să facă, cum să acţioneze, cum să decidă, nu numai cum să reproducă. Asimilarea cunoştinţelor are loc prin propria lui acţiune (învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul pe roluri, învăţarea prin cercetare etc.).
Aceasta nu înseamnă, însă, că în predarea – învăţarea istoriei se renunţă la metodele informative care îşi au avantajele lor, (povestirea, explicarea, comparaţia, conversaţia, demonstraţia etc.). Ele sunt eficiente în măsura în care contribue la formarea spiritului critic la elevi, a gândirii creatoare, aptipudinilor etc.
În activitatea practică nu se utilizează metoe pur informative sau absolut formative. Elemente din fiecare categorie sunt cuprinse în orice metodă de învăţămînt. Accentul principal în utilizarea metodelor trebuie să fie pus în funcţie de odiectivele următoare (dacă urmărim obiective formative utilizăm preponderent metode formativ-participative). Important este ca metodele de predare – învăţare a istoriei să nu fie tratate ca o problemă aparte ce ţine de tehnica predării ruptă de conţinut. Ele trebuie alese adecvat şi în concordanţă cu obiectivele învăţării cu psihologia şi particularită-ţile de vîrstă şi individuale ale elevilor, cu calităţile profesorului, cu stilul lui de predare.